——金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)院創(chuàng)新搭建醫(yī)教協(xié)同平臺
金華職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)學(xué)院護(hù)理專業(yè)自2010年以學(xué)校全面接管附屬醫(yī)院為契機(jī)，提出復(fù)合型護(hù)理人才培養(yǎng)，依托國家示范校重點(diǎn)專業(yè)、養(yǎng)老服務(wù)類專業(yè)示范點(diǎn)和省級優(yōu)勢專業(yè)等重大建設(shè)項(xiàng)目以及系列高層次教改項(xiàng)目課題，通過創(chuàng)設(shè)教育與醫(yī)療資源融合的“院中院”醫(yī)教協(xié)同平臺，實(shí)施以項(xiàng)目為大課、主題為小課的“課中課”教學(xué)改革，形成了“教中有醫(yī)、醫(yī)中有教”的全過程醫(yī)教協(xié)同人才培養(yǎng)體系，培養(yǎng)復(fù)合型高職護(hù)理人才。
對接服務(wù)需求，確定“復(fù)合式”高職護(hù)理人才培養(yǎng)新規(guī)格
對接健康服務(wù)新業(yè)態(tài)，緊扣優(yōu)質(zhì)護(hù)理服務(wù)新要求，通過畢業(yè)生的就業(yè)崗位和崗位任務(wù)調(diào)研，通過用人單位對護(hù)理人員的能力需求調(diào)研，通過專家訪談等具體方法，確定“復(fù)合式”高職護(hù)理人才培養(yǎng)新規(guī)格，包括重知識融合（知識領(lǐng)域要交叉滲透）——學(xué)生不僅要掌握護(hù)理專業(yè)知識，還要熟悉信息化、康復(fù)、針灸養(yǎng)生等知識；重能力整合（工具技能要融會貫通）——除了能使用護(hù)理專業(yè)儀器設(shè)備，還要能指導(dǎo)并使用康復(fù)和理療工具、居家小型檢驗(yàn)設(shè)備以及掌握心理疏導(dǎo)的基本手段和方法等；重素養(yǎng)綜合（思維方式要交互融合）——護(hù)理人員要有觀察、判斷、分析及解決問題的臨床思維，還要有環(huán)保意識、安全意識、成本意識和效率意識，樹立生命無小事、細(xì)節(jié)定成敗和精益求精的質(zhì)量意識。
深化醫(yī)教協(xié)同，創(chuàng)設(shè)“醫(yī)學(xué)院—仿真醫(yī)院、醫(yī)院—臨床護(hù)理學(xué)院”的“院中院”校院融通平臺
校內(nèi)基地臨床化的仿真醫(yī)院。改擴(kuò)建校內(nèi)“仿真醫(yī)院”，按照醫(yī)院流程布局虛擬、仿真、實(shí)境等形態(tài)的實(shí)訓(xùn)室，實(shí)行“醫(yī)院式管理”；組建“實(shí)訓(xùn)中心（護(hù)理部）主任—課程組長（護(hù)士長）—指導(dǎo)教師（帶教護(hù)士）”團(tuán)隊(duì)，打造學(xué)習(xí)性工作任務(wù)與臨床工作任務(wù)有機(jī)融合的校內(nèi)實(shí)踐平臺。依照護(hù)理人才培養(yǎng)規(guī)律，在仿真醫(yī)院實(shí)行從虛擬實(shí)訓(xùn)到仿真實(shí)訓(xùn)、情景模擬實(shí)訓(xùn)的教學(xué)改革，提升學(xué)生的綜合職業(yè)能力。
校外基地教學(xué)化的臨床護(hù)理學(xué)院。依托附屬醫(yī)院和緊密型合作醫(yī)院，創(chuàng)建實(shí)體化運(yùn)行的臨床護(hù)理學(xué)院，實(shí)行“學(xué)院式管理”；實(shí)施“1+2”的現(xiàn)代學(xué)徒制培養(yǎng)，通過專業(yè)課程的集體備課，實(shí)行從課堂學(xué)習(xí)到臨床見習(xí)、頂崗實(shí)習(xí)的教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)早臨床、多臨床和反復(fù)臨床，打造醫(yī)院與學(xué)校教學(xué)有效銜接的“一站式”平臺。
緊扣培養(yǎng)目標(biāo)，開發(fā)基于“案例—主題—項(xiàng)目”的多類型“課中課”課程架構(gòu)
依據(jù)職業(yè)教育崗課賽證融合理念，對傳統(tǒng)課程進(jìn)行內(nèi)容重構(gòu)，通過“課中課”方式實(shí)現(xiàn)課程綜合化、課程思政潤無聲的目標(biāo)。
課程綜合化是指在專業(yè)基礎(chǔ)課程中導(dǎo)入“情境主題小課”。以案例創(chuàng)情境，設(shè)置知識集成的“情境主題小課”，以專題講座和線上學(xué)習(xí)的方式打破學(xué)科壁壘，提高專業(yè)基礎(chǔ)課程的知識綜合性和專業(yè)針對性。在專業(yè)技術(shù)課程中嵌入“綜合任務(wù)小課”。以任務(wù)創(chuàng)情境，設(shè)置任務(wù)集成的“綜合任務(wù)小課”和“崗位拓展小課”，通過實(shí)戰(zhàn)演練、技能培訓(xùn)和社區(qū)服務(wù)等方式，提升專業(yè)技術(shù)課程的情境性和有效性。在臨床實(shí)習(xí)過程中植入“專科研習(xí)小課”。以崗位創(chuàng)任務(wù)，設(shè)置臨床“?？蒲辛?xí)小課”，開發(fā)實(shí)習(xí)導(dǎo)學(xué)教材，開展“床邊教學(xué)”，實(shí)現(xiàn)臨床實(shí)習(xí)課程的校院協(xié)同與教學(xué)同質(zhì)。
實(shí)施基于內(nèi)容、方法、活動(dòng)差異的課程思政多元化“小課型”。在基于工作過程的項(xiàng)目化課程結(jié)構(gòu)的“大課型”基礎(chǔ)上，針對課程思政融入的載體、活動(dòng)、手段以及教學(xué)階段等的不同，創(chuàng)新性地探索基于內(nèi)容、方法、活動(dòng)差異的課程思政“小課型”，如基于案例問題辨析、解析、明晰的在線觀點(diǎn)“辯論課型”，基于案例任務(wù)預(yù)練、導(dǎo)練、演練的線下職業(yè)“浸潤課型”，思政主題化研討的“思辨課型”，思想踐行、行動(dòng)導(dǎo)向的“活動(dòng)課型”，人物專訪、正能量傳遞的“空中課堂”，微課微視頻展示、熱點(diǎn)剖析的“現(xiàn)象課堂”等，以課堂形態(tài)的鮮活來提升課程思政教學(xué)的實(shí)效性。
臨床案例貫穿，探索基于問題鏈、任務(wù)鏈和情感鏈“三鏈”融合的教學(xué)組織模式
問題鏈探究。課前基于案例問題線上導(dǎo)學(xué)，課中爭議問題辨析激學(xué)和解析明學(xué)，課后通過社會服務(wù)的拓展問題應(yīng)用強(qiáng)學(xué)。
任務(wù)鏈遞進(jìn)。課前情境設(shè)計(jì)任務(wù)預(yù)練，課中情境布置任務(wù)導(dǎo)練、演練和評練，課后通過操作實(shí)訓(xùn)的情境外延任務(wù)拓練，5個(gè)環(huán)節(jié)層層遞進(jìn)。
情感鏈貫穿。以案例為載體挖掘思政教育元素，以思政主題研討“思辨課”、醫(yī)患關(guān)系“現(xiàn)象課”、職業(yè)素養(yǎng)“浸潤課”等，培養(yǎng)學(xué)生的情感、情操和情懷。
對接職業(yè)成長，實(shí)施“醫(yī)學(xué)知識過關(guān)—專業(yè)技能達(dá)標(biāo)—職業(yè)能力分層”的“進(jìn)階式”學(xué)業(yè)評價(jià)
過關(guān)考試。圍繞國家執(zhí)業(yè)考試高頻考點(diǎn)開展命題，重點(diǎn)考查學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識分析和解決問題的能力。多站式技能考核。融合臨床思維、護(hù)患溝通和人文素養(yǎng)，覆蓋專業(yè)核心能力的16個(gè)站點(diǎn)遞進(jìn)式考核，評價(jià)學(xué)生技能達(dá)標(biāo)度。
職業(yè)能力測評。建立基于“職業(yè)能力與職業(yè)認(rèn)同感測評”（COMET）的護(hù)理職業(yè)能力測評模型，從能力級別、能力內(nèi)容結(jié)構(gòu)和職業(yè)行動(dòng)三個(gè)維度設(shè)置8項(xiàng)測評指標(biāo)40個(gè)評分點(diǎn)；根據(jù)學(xué)生所處的職業(yè)成長階段和項(xiàng)目化課程的案例教學(xué)進(jìn)程，以典型工作任務(wù)作為考題，采用“初學(xué)者—簡單任務(wù)、提高者—綜合性任務(wù)、能手—項(xiàng)目任務(wù)”的“進(jìn)階式”診斷方法，綜合評價(jià)學(xué)生的職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認(rèn)同感的發(fā)展水平，常態(tài)化自主保證臨床案例教學(xué)化改造、項(xiàng)目化課程開發(fā)以及案例教學(xué)實(shí)施的質(zhì)量。（盛秀勝 胡愛招 潘惠英）